我们开始通过研究学情去理解学生，就会对课堂肃然起敬，敬畏起这份职业所必需须极其努力更新的专业。

长期以来，我们对学生惯常的指称都是：我们班、同学们、你们……带一个班，放眼望去看到的可能始终是模糊的班级体。

学生的学习困顿，正是我们专业成长的起点。学生集体出现的学习困难，需要我们的停驻与关注；个别学生反复出现的学习困难，我们必须以他的起点为成长的起点，展开探索寻求可能的解决之道。而这一切，都需要去观察学生，去“看"去"想"：学生究竟是怎么学的？怎么想？卡在哪里？我们需要提供什么相应的专业学习支援才好？

我经常被老师们问到不少关于学生的问题，例如：不喜欢阅读、作文写不好、识字很慢记了又忘、常分心。于是我会进一步询问老师：

然而，老师们却常经不起问。因为老师比较常把学生学习发展中的速度、途径、困难，视为“问题”，并认为某个教室以外的“谁”，会知道这个问题的“答案”。

以我的经验，最有机会、最能理解眼前受困学生的真实状态，就是任教老师自己。我们必须经由比较长时、比较经常性的细致观察，搜集来自学生本身的资料，接着去阅读、去请教时，才不会提出一个极为宽泛的问题。

当我们泛问，再厉害的专家也只能虚答；当我们脑中存的是模糊的、未经观察与分析的学生困难，我们能获得的协助也就只能相对减少。

如何观察学生，从他们那里获得解决问题的资料？可以从教师研修课开始。

连续两天、每天6小时的研修课，我是这样安排的：上午，老师分小组共同备课——文本解读、设计学习活动、整出一课教案；下午课程：由我给学生上课（约1-2课时），每6名“学情观察教师”会加入1个4人学生小组，观察与记录学情，简称内观教师；而不进组的老师主要在全班外围观察，简称外观教师。

内观与外观教师都做了观课记录，课后即时汇整一手观察资料，做出学情摘述与评述，然后在同组研修时进行交流、分享和研究各自搜集到的学情。

但无论是内观教师还是外观教师，做课堂观察时都必须把眼睛更多放在学习的孩子身上。哪怕一节课只观察一个孩子，你也会发现：整节课都有无数的学情在我们眼前流动。

课堂观察，就是聚焦定睛的实质练习。

我关注过跟我一起观课的老师。他们更多是把眼光放在教学老师身上：教学者事先备好的一段段精美的导语，慷慨激情的陈词，凝练的总结。宝贵的40分钟里甚至还有教师特别的展示——朗读、朗诵、吟诵、唱剧。

更令人惊异的是老师精彩展示后，还会对着还不明白为什么来上这一段的学生抛出一句：此刻——应该——有掌声。学生都拍手了。课堂成了剧场，学生成了观众。

长期只看老师的教，可能产生连老师也不自觉的后遗症。有的老师人是坐进了学生小组，坐在了学生身边，但是看着看着，不自觉就忘了学生全去看老师了；有的老师拿起相机拍的不是学生课堂的学习图像，而是大屏幕上的课件；有的老师的笔记着记着就停了，没有在做任何记录，因为他真觉得眼前学生没有什么好看的（没有看到什么），当然也就不知道有什么好记的。

近几年开始强调实征（实证）研究，但实征研究并不只是关在实验室严谨操控变项、透过铺天盖地问卷获取资料，最后等着电脑跑出来的统计考验结果。

实征研究的第一步，是“实”。没有实，如何“证”？

一手观察记录的学情资料是教学叙事实实在在的基础材料

得自课堂观察的学情资料，是教学叙事的主要材料。

观课时，无论是内观或外观老师都尽可能要坐到离观察对象最近的位置。当老师进到学生小组，观察一个学生整节课在小组的“生存”状态，记下一个学生在小组是如何与别人以语言、肢体、表情进行知性的、社会性、情感性的互动与交流，我们一定会同时搜集到成熟的、中断的、甚至没有开启的小组合作等相关学情。

这些一手资料非常宝贵，它让我们得知学生合作的起点能力、常见的困境、较难化解的合作歧异、学困生在小组难以避免的较艰难的生存状态等等。甚至，深入观察才让我们惊讶的终于明白：合作并非“一种”能力，在课堂合作更像是“综合”“高阶”的复合能力。

有了记录自学生一手的合作学习的学情，我们甚至能利用取自学生互动的语言样本、富含肢体与表情的录像片段，慢下来与孩子一起回顾与认识：怎样是良性的互动语言、姿态？样例中的哪个学生，当初如果怎么说，这个中断的交流，其实，完全可以良性的持续下去。

不提供特定观察记录表——让老师感受课堂的复杂

很多时候，学生做不到、做不好，是因为我们自己当老师对所期待的学生能力认识不清、指导不到位。让人遗憾的是，我也常听到老师们说：我的学生一合作就乱套，他们没有能力分组合作学习。

每当我对培训学校提出我给学生上课时须在学生小组里安排学情观察教师、教师在共同观课后需分享各自所搜集到的学情时，担任学情观察的老师们总会着急焦虑地询问校方：有没有特定的观察表或记录格式？否则，我们怎么知道你要我们观察什么？记录什么？分享什么？

但我通常会出于三个理由拒绝提供观察表：

一，提供观察表后，老师们就会只将注意力放在被指定的“焦点”行为、“特定”问答、教师“动线”、次数“画记”等观察重点上。

二，我想让老师知道，观课分享并非完成别人的要求，何况平日我们在课堂也不会有人来告诉我们该看什么、怎样看。

三，期待培训后，老师能充分体验课堂讯息庞杂、瞬息万变的整全特质。

老师为什么会对观察与分享学情感到焦虑紧张

要求老师进小组观察、记录并报告学情，日日身处课堂的老师为什么会紧张焦虑？这非常值得思考。

这是教师身处课堂的困顿与艰难：我们明明天天镇守课堂身处学情，却又经常毫不知情。

因为在课堂我们必须忙着教学，应付或者对付学情都快要措手不及，有时甚至有命悬一线气数用尽的衰竭感，哪来力气兼顾一个个小组的学情，甚至关注小组里一个个学生的思路与表达，更遑论“研究”学情。

观察课堂研究学情——有意识、得方法、去实践！

老师在课堂本已是忙碌的教学者，若要兼顾敏锐的学情观察，对教师实具挑战。但也正因如此，更彰显出教师培训时，融入学情研究的价值与作用。

首先，老师在课堂须有理解学情的“意识感”，这是教学迈向专业的第一步；其次，既然现实课堂很难同步兼顾教学实施与敏觉学情，正因是限制，更须突围，方能迈向专业。

观察课堂的不只是眼睛耳朵，而是心与脑。

我们用什么来观察课堂？表面上是用眼观察用耳倾听，但其实一切都是大脑在费心诠释看的意义。观察者是以既有的观点与理论观点两个参照系统在解释所观察的意义。

第一个参照系统是观察者所信所知。观察者会以已知已信去选择看到什么，去组织所观察的事件或现象间的关系。观察需要注意，注意必然是有选择性的，尤其是自然情境中的观察，更是。我们相信什么重要，会左右、决定我们最终看到什么。

第二个参照系统是理论。理论有助于拓宽我们的已知与信念，理论经常挑战与翻覆我们的既定与认定，理论有助于更好的理解眼前的现象。行为理论与建构主义不是对立的，认知取向与情意取向，群性与个性之间也不是二分的。

带着已知，也带上理论知识进课堂，边观察边思考：学生展现在我们眼前的学习过程的意义是什么？这些理论在我的课堂的这帮学生真实互动的互补意义是什么？

思考这些，会让我们的课堂观察开始有了真正的内涵。